专业是学校人才培养的主体和基本单位，实施专业诊断与评价是落实专业教学质量自主保证与监控、促进专业建设水平和人才培养质量持续提升的有效举措。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年) 》指出“推进专业评价，鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估”；《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19 号）要求“强化督导评估，完善职业教育质量评价制度，定期开展职业院校办学水平和专业教学情况评估”；《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2 号）也明确要求“各职业院校履行人才培养工作质量保证主体责任，建立常态化周期性的教学工作诊断与改进制度，开展多层面多维度的诊断与改进工作，试行专业诊改，倒逼专业改革与建设”。因此，高职院校自主开展专业教学诊断评价，有效实施质量改进活动，既是贯彻国家相关文件精神的需要，也是学校落实办学主体责任、完善人才培养质量内部保证机制和形成质量自觉的重要前提。

一、综述

（一）专业评估的内涵

评估是根据一定的标准，以定性或定量的形式，对事物作出价值判断。关于教育评估的内涵界定“, 教育评价之父”泰勒从目标模式的评价观出发，提出“评估就是确定教育目标实现程度的过程”；美国教育评估标准联合委员会指出“评估是对教育目标及它们价值的判断的系统调查，是为教育决策提供依据的过程”；美国教育理论家斯塔菲尔比姆指出“评价的目的不是为了证明,而是为了改进”，提出了发展性评价理念，坚持发展的眼光和面向未来的原则，评价以促进发展为根本目的，目前基于发展性评价理念的教育评价正成为现今研究的热点。

关于专业评估的内涵。研究者范夏指出“专业评估主要是指依据一定的评估标准，以促进和规范专业的建设和改革为主要目的，利用可行的评估手段，对专业进行价值判断的过程”；张志英指出“专业评估是指以专业为对象，依据一定的评估标准，利用可行的评估手段，通过定性与定量分析，对专业给予价值判断的过程”。

（二）专业评估与诊断的实践探索

20世纪初，美国率先在医学院开始专业评估，其目的是保证医学院的教学质量，培养优秀的医务工作者。随后，美国的专业评估为世界各国所仿效，迄今为止发达国家都形成了具有本国特色的专业评估模式。我国开展高校专业评估工作起步较晚，广东省1986 年组织专家对全省8所医学院校医学专业办学水平进行了评估，建设部1992年组织对清华大学、同济大学、东南大学等高校的建筑专业进行试点评估，到2006年我国本科工程专业评价工作已全面展开。目前，我国高等职业教育已进入内涵发展阶段，在教育主管部门主导下，各高等职业院校已开展了人才培养工作水平评估、人才培养工作评估两轮评估，但是，教育主管部门还没有启动高职院校的专业诊断与评估，各高职院校自主开展专业诊断评价的理论研究和实践探索还很少，高职专业诊断评价在理论层面上还不完善，在实践层面上仍处于摸索阶段。

（三）高职院校教学诊断的内涵分析

美国学者克拉克和斯塔尔认为，“教师看到学生学习中存在着困难，精确地找到这个困难是什么，并发现产生这个困难的原因，这就是诊断”。我国中医诊断理论源远流长，扁鹊在总结前人经验的基础上，最早提出了望、闻、问、切“四诊法”，四诊合参的诊断方法是中医辨证施治的重要依据；研究者宗颖指出“教学诊断就是通过对教学现象进行客观细致的观察、记录、梳理、反思，探究和解决教师实践中的问题，分析和思考教育行背后的原因，从而促进教师对自己教育行为的理解，提高教学工作的理性程度，其操作流程是一个“问题——行动——反思——调整——行动”的循环往复的过程”；代天真等认为“教学诊断是指诊断者通过看、听、问、思等手段对课堂教学的过程进行诊断，发现教师教学特色及存在的问题，并提出改进策略的教育活动”；尹达指出“教学诊断应以专门的教学诊断人员为主体，以教师的教学活动和学生的学习活动为客体，以总结经验或发现问题、解决问题为目的，以优化教学质量、促进师生共同发展为根本旨归”；《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2 号）对职业院校教学工作诊断与改进定义为“学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程”。国内这些研究和文件仅指出了教学工作诊断的内涵，但没有开展高职院校专业诊断的内涵研究和专业诊断实证研究。

（四）高职院校专业诊断的内涵分析

综观上述对诊断和教学诊断的认识，笔者认为专业诊断是以发展性评价为价值取向，在专业教学范畴内根据专业自身的需求和目标，依据拟定的实施方案和价值判断标准，以提高人才培养质量为核心，以促进和规范专业的建设和改革为主要目的，利用可行的评价手段，通过定性与定量分析，对专业的要素条件、教育教学过程、绩效结果等各方面进行诊视、分析与评价，旨在总结经验、发现特色，发挥专业优势与亮点，同时找准问题、剖析原因、提出对策，促进专业不断改进教学管理和教学方法、手段与内容，增强专业办学活力和社会发展需求适应度，促进专业、课程、教师与学生的协同发展。它既是基于目标与现实的“诊断”，又是一种发展性的前瞻，使专业、课程、教师、学生等协同发展螺旋上升。

二、高职院校专业诊断模型构建

（一）高职院校自主构建专业诊断模型的必要性

国内独立设置的高职院校达1000余所，由于性质类别各异，如果全国高职院校专业评价都采用同一种通用性的标准去衡量，很难兼顾到地区经济社会发展差异、各校办学特色和专业之间的差异。因此，高职院校非常有必要根据学校办学定位、办学特色和专业实际，构建符合学校特色、操作性强、适宜合理的专业诊断标准和指标体系，才能更加客观、科学地评价学校专业的办学条件、教学过程、教育质量，有效保证和促进专业教育质量的提高。

（二）专业建设评估现状分析

近些年，国家和地方政府加大对专业建设的支持力度，对专业建设项目内容、专业评估项目作了明确要求。《教育部财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》（教高〔2010〕8号）要求骨干高职院校重点建设专业围绕人才培养模式与课程体系、师资队伍建设、校企合作工学结合运行机制建设、教学实验实训条件建设、社会服务能力建设等六项任务开展；江苏省2014年《江苏高校品牌专业建设工程》要求品牌专业在教师发展与教学团队建设、课程教材资源开发、实验实训条件建设、学生创新创业训练、国内外教学交流合作、教育教学研究与改革等六个方面加强建设；《江苏省高等职业院校人才培养工作评估手册》指出专业评估应包含“专业设置与人才培养模式、课程体系和课程改革、师资队伍、教学条件、教学管理与教学改革、人才培养质量与社会声誉、专业特色”等七个方面；《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》（教职成司函〔2015〕168号）要求专业质量保证诊断与改进围绕“专业建设规划、专业诊改、课程质量保证”三个诊断要素、“规划制定与实施、目标与标准、条件保障、诊改制度与运行、诊改效果”等九项诊断点实施诊改工作。

国内有极少数研究者对高职院校内部专业评估、专业设置预警开展了研究。研究者陈寿根指出高职院校内部专业评估指标应包括专业管理、人才规格定位、课程建设、教学与评价、教学团队建设、实践基地建设、环境支持系统和绩效管理等八个方面内容；陈晓云等指出高职院校内部专业评估指标应包含专业建设规划与人才培养模式、课程建设、实践教学、教学团队、教学管理、人才质量、特色创新、社会服务等八个方面内容。

（三）“六维度”专业诊断模型构建与内涵分析

纵观上述专业建设与评估的相关文件和研究，笔者认为高职院校内部专业诊断应综合平衡政治权力、市场权力和学术权力三方诉求，以内适质量（学术质量）、外适质量（满足社会需求质量）与个适质量（学生个体发展成长质量）的“三维和谐质量观”为指导，坚持质量为核心，以“人”为本位，以就业为导向，树立教育服务理念，以发展性评价为价值取向。笔者根据以上专业诊断原则要求，借鉴斯塔费尔比姆关于CIPP评估模式理论，聚焦专业人才培养核心要素，既关注专业人才培养的输入条件、输出结果，也关注教育过程指标，从而构建出“适应度、保障度、显示度、质量度、产教融合度、贡献度”等高职院校“六维度”专业评价模型（图1）。关于“六维度”内涵如下。

适应度：考察专业设置与区域、行业产业经济社会发展的适应程度，要求专业建设目标定位准确，能根据行业、产业需要及时调整专业方向，主要选取专业招生情况、就业情况KPI 指标诊断专业适应社会需要的程度。

保障度：考察核心要素对达成专业发展目标和人才培养目标的保障程度。主要选取师资队伍、硬件条件、教学资源、专业教学质量保证与监控体系等KPI 指标对保障情况进行诊断。

显示度：考察专业建设标志性成果在国内的显示示范程度，主要围绕专业、课程和教育教学成果等方面的标志性成果依据国家级、省级、校级分类分等评价专业的层次水平。

质量度：从专业学生的内适质量（学生满足校内教育教学质量要求）、外适质量（学生满足行业企业、用人单位要求）、个适质量（学生满足个人可持续发展要求）等“三维和谐质量标准”综合考察人才培养质量，主要选取毕业率、职业资格证书获取率、毕业生对母校满意度、毕业生工作与专业相关度、毕业半年后月收入、升迁率等KPI 指标对专业人才培养质量目标达成情况进行诊断。

产教融合度：从“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”四方面选取校企合作、工学结合、现代学徒制人才培养等KPI 指标评价专业与产业融合发展程度。

贡献度：从科技服务、专利申报与授权、社会培训等方面评价专业服务区域发展的贡献度。
 

  三、专业评估指标体系设计

 层次分析法（AHP）是美国运筹学家匹茨堡大学A·L·Saaty 教授于20世纪70年代提出的一种定性分析与定量分析相结合的决策方法。评价指标体系是对评价对象进行评价的、能反映评价对象本质特征的基本要素的集合。笔者所在课题组综合运用头脑风暴法和层次分析法，遵循指标体系的导向性、整体性、客观性、可测性、可操作性等原则，基于专业诊断“六维度”模型和专业核心要素分析，充分考虑“条件性指标、过程性指标、成果性指标”三类指标的选取和指标的相对独立性，由此细化出校内专业诊断层次结构模型和三级指标体系，通过分别对一、二、三级指标同一层次内各指标的相对重要性进行比较，确定出相应的指标权重系数，确保专业诊断指标体系的科学性、形成性和有效性。“六维度”专业诊断指标体系共由6个一级指标、14个二级指标和33个三级指标构成，详见表1。

四、大数据背景下专业诊断数据挖掘与分析

通过人才培养工作状态数据平台、第三方麦可思公司毕业生跟踪调查数据、学校职能部门管理数据、E教学平台数据等大数据的分析挖掘，对指标数据实行标准化、线性化处理，应用“六维度”雷达图、柱状图对专业指标进行横向对比分析，诊断所有专业的发展状态、优势与不足，对校内专业按照“优势专业、协调专业、扶持专业、淘汰专业”四类进行分类评价，形成校内专业诊断意见和发展建议。学校通过完善专业的评价诊断、意见反馈和结果应用的联动机制，有效推进了质量改进活动。学校内部专业诊断与改进工作充分发挥其预警、诊断、促进发展作用，有效保证和促进了教育教学服务质量、管理水平和人才培养质量的持续改进。

五、结论：借鉴意义及参考价值

本文分析了高职院校专业评价的内涵，结合国家和地方相关文件对专业建设、专业剖析的要求，基于政治权力、市场权力和学术权力的评价视角和专业自身发展需求，提出以“三维和谐质量观”为指导，以就业为导向，聚焦专业人才培养核心要素，基于发展性评价理念综合考虑形成性、结果性指标，构建出专业诊断“六维度”模型和指标体系，通过高职院校人才培养与管理大数据的挖掘分析，实证研究验证了本文提出的专业诊断“六维度”模型和指标体系的有效性、可操作性，为相关主管部门和兄弟院校开展专业评价与诊断、构建专业预警与调整机制提供了经验参考。

（摘自《中国职业技术教育》，2016年第24期，谢敏¹，吴立平²（1.南京科技职业学院；2.江苏教育评估院））