课程（本文所研究的课程不仅仅指一门具体科目，同时也指专业的课程体系）质量是高职教育办学水平的重要保证，因而依据什么指标来评价一所高职学院课程的质量，是人们非常关注的问题。尤其当我们把课程建设作为高职教育内涵建设的关键内容时，这一问题的重要性尤显突出。然而高职教育课程质量评价指标体系构建的复杂性也是显而易见的，因为该指标体系：（1）必须满足评价的效度要求，即能客观地反映一所高职院校某专业的课程质量水平；（2）必须易于操作，即易于搜集到对这些指标做出判断的客观证据；（3）必须使指标之间具有相对独立性，即各指标之间不能存在相互交叉的评价内容，以避免评价中的重复计分现象。笔者拟在充分考虑这三个问题的基础上，对高职教育课程质量评价指标构建进行初步的理论分析。

一、高职教育课程质量评价的范围

构建高职教育课程质量的评价指标，首先要确定高职教育课程质量评价的范围，这必然涉及什么是课程评价这一关键问题，其实质是如何区分课程评价与教学评价和学习评价。

课程评价有广义和狭义之分。传统的课程评价中，课程是一个大概念，它既包括了课程计划、课程标准、教材等课程本身的要素，也包括与这些要素相关的教与学的行为。在这一概念指导下的课程评价，往往会把评价范围延伸到学习结果。如依据评价的CIPP理论所建立的课程评价模式包括背景（包含课程的需求）评价、输入（对策略的鉴别与评价）评价、过程评价与结果评价这四个方面。斯泰克（Stake）1967年提出的课程评价则包括了先前因素（教与学的条件）、过程（如师生互动）和结果（广义地包括认知、动机、个性及对社区的影响）三个方面。

但是，随着对课程研究的日益深入和课程开发实践的快速发展，人们越来越期望对课程开发本身的结果进行评价，以单独衡量课程开发的水平，这就是狭义的课程评价。劳顿在《课程研究的理论与实践》一书中从课程决策的角度把课程评价归纳为三项内容：（1）关于课程改革的决策：什么教材和教法使人满意，哪些需要改革；（2）关于学生个人方面的决策：在拟定每个学生学习计划时，确定他需要什么，在进行选修课程和分班分组时，判断他的学习成绩，使其了解自己的进步情况和存在的缺点；（3）关于学校行政规程的决策：判断学校制度良好的程度，判断每个教师良好的程度，等等。这一界定与目前对狭义课程评价概念的理解基本吻合。

高职教育有必要确立狭义的课程评价概念，其重要意义在于：首先是客观判断高职教育课程建设成果水平的需要。课程建设是近年来高职教育发展的核心内容之一，如精品课程建设、示范或骨干高职院校建设、课程资源平台建设，等等。目前，课程建设已成为高职教育发展中的一种复杂行为。面对如此复杂而丰富多样的课程建设行为，必须对其结果做出一个科学、合理的判断，这既是项目验收本身的需要，也是科学地引导高职教育课程建设行为的需要。其次，是客观判断一所高职院校为办学所付出的努力，科学促进其发展的需要。从内容完整的角度看，课程评价的确应包含对教师教与学生学两大行为的评价，因为只有教师高水平地实施了课程，“课程”才能真正成为课程；而课程建设的终极目标是学生的学，只有深入到学的层面，才可能获得课程的终极意义。然而，这两大因素又都是高职教育所不能控制的，尤其是学生的学。学习结果除了要受高职教育课程建设水平影响外，很大程度上还要受学生的学习能力与动机水平的影响，而这恰恰是高职教育教学中面临的最大困境。

既然高职教育应当确立狭义的课程评价概念，那么其评价的指标范围就应当确定在课程本身，而不能扩大到教学评价与学习评价。我们常常主张的一些观点，如“应该根据企业对人才使用的反馈信息来评价课程质量”，就有较大局限性。现在的问题是，在设计课程评价的指标时，如何才能排除教与学的要素？如何才能明确划定课程评价与教学评价、学习评价的界线？这是确定课程评价范围的关键问题，其形成原因在于课程概念中必须包含课程实施这一环节，而课程实施事实上是课程、教学与学习三者交叉区域（见图1）。如果我们仅仅把课程定位于一些静态的要素，如课程目标、课程设置、课程内容、课程资源等，便很容易把课程评价与教学评价、学习评价相区分，但这显然无法涵盖现代课程理论研究对课程概念理解的全部内容，而且这种评价也不利于高职教育产生真正的课程。因为我们如果仅仅关注对静态课程要素的评价，很容易导致高职教育中重课程文本建设而忽视课程实施的现象。

在课程实施层面区分课程行为与教学行为、学习行为的重要依据是行为的稳定性。无论从静态还是动态角度看，课程都是一种稳定的行为。只有那些具有稳定性的、不依据情境变化而变化的行为才是课程行为，这是由课程的性质和课程建设的目的所决定的，即为教与学提供稳定的平台。如课程设置、课程标准、教材都具有这一特征，而课程实施中的制度与激励措施显然也是为了这一目的。教与学则是发生在这个平台上的变化的行为，它们都是在特定情境中产生的，而且不能完全复制。

按照这一观点，我们可以这样区分课程评价与教学评价和学习评价：（1）课程评价只关注教学工作的秩序和教师对教学工作的投入状态，而不评价其具体的教学行为；（2）课程评价只评价学习行为的秩序和学生对学习活动的投入状态，而不评价其具体的学习行为和学习结果。也就是说，课程评价只关注教师是否在按照某种秩序规范、积极地实施教学工作，至于其实施教学活动的过程则应看作为教学评价的范畴；课程评价也只关注学生是否在按照某种秩序规范、积极地学习，至于其学习行为和学习结果则应看作为学习评价的范畴。

二、高职教育课程质量评价指标的构建思路

虽然高职教育课程质量评价的学术研究成果不多，但相关评价活动却非常频繁。有评价就必然有评价指标体系。然而对这些评价指标体系稍加分析就能发现其效度、区分度存在严重缺陷，甚至存在指标之间相互交叉、重复与混乱的现象，因而，不能真正反映评价对象的水平。

（一）构建科学的高职教育课程质量评价指标需避免的主要问题

构建科学的高职教育课程质量评价指标，需要避免三个问题。

1.避免简单罗列课程的所有要素。以往在制定高职教育课程质量评价指标时，所采取的思路是简单地罗列出课程的所有要素，如人才培养目标、职业范围、人才规格、课程设置、课程组织、课程内容、课程资源等，然后逐项设置标准进行评价。这种构建思路看似合理，实则不然。首先，按照这种思路构建的指标体系往往条目很多，评价者难以操作；其次，也是更重要的，这些条目之间本身是相互联系的，如职业范围是根据人才培养目标确定的，人才规格是根据职业范围确定的，而课程设置是根据人才规格确定的，依此类推。这样，按课程要素所确定的评价指标必然会产生重复计分的现象。事实上，我们没有必要评价课程的所有要素，也不应该评价课程的所有要素，科学的高职教育课程质量评价指标的制定，应以深入研究课程要素之间的关系为基础，并从中提取出关键要素。

2.避免课程要素与课程实体的混合。我们可以从两种角度分析课程，一种是课程要素，如课程目标、课程内容、课程组织、课程条件等；另一种是课程实体，如专业发展规划、专业教学标准、课程标准、教材等。课程的这两种分析模式都是正确的，但它们之间是不相容的。也就是说我们只能采用一种模式进行课程分析，而不能把它们混合在一起使用。如几乎在所有的课程实体中都包含了课程内容，显然是无法把课程内容与课程实体并列。然而在现有的高职教育课程质量评价指标中，常常会出现两种模式混合使用的现象，以至评价指标之间交叉重复，边界不清晰，难以对课程质量做出准确判断。

3.避免指标描述过于普通而缺乏针对性。评价指标包括三个要素：指标名称、指标描述和计分规则。以往的课程评价指标研究往往比较重视指标名称的确立而忽视对指标内涵的深入描述。而事实上，划分出一份清晰的评价指标框架虽然是比较困难的，但更困难的是对指标内涵的深入描述。如果缺少这一环节，或者说描述得比较普通、缺乏针对性，那么既无法建立起指标之间的区分度，也无法为评价证据收集提供明确要求。结果是评价者只能泛泛地对评价对象做出判断，评价结果的可信度极低。

（二）高职教育课程评价的五要素模型

综合以上分析，结合对高职教育课程建设实践的观察，可以确立高职教育课程评价的五要素模型，即把需求、结构、内容、条件、实施这五大要素作为高职教育课程质量评价的基本内容，在此基础上进一步设计高职教育课程评价指标（见图2）。
 

这五个要素的内涵分别是：（1）需求指所设置的课程在劳动力市场的需要水平（从学校角度看，或许更应关注学生对课程的需求，但从职业教育的社会功能角度看，还是更应关注劳动力市场对课程的需求），即学习这些课程后个体是否可能找到对应的工作，或者说找到对应工作的可能性程度。（2）结构包括体系结构与内容结构两个方面，前者指课程之间的组合关系，即设置了哪些课程，以及按照什么思路设置这些课程；后者指一门课程内部的内容组织模式，即按照什么逻辑展开一门课程的内容体系。（3）内容指课程所要教授的、要求学生掌握的知识、技能和态度。（4）条件指为实施课程所需要的所有支持要素，主要包括师资、实训设备、课程资源、产学合作等条件。（5）实施指如上所阐述的教与学的秩序与师生对各自角色的投入状态。

这五个要素应当是高职教育课程中最为重要、相互独立而又构成连续关系的方面，可作为高职教育课程质量评价指标构建的基础。首先，对高职教育课程的评价应当从需求开始，因为无论课程构建得如何完美，没有需求的课程是毫无价值的，当然如何界定“需求”是需要深入研究的问题。其次，条件与实施是使课程从文本走向现实、直接影响课程建设水平的关键因素，也应当作为高职教育课程评价的重要要素。可能存在争议的是“条件”是否应该作为一个独立要素。这取决于我们从什么角度审视“条件”，当我们完全围绕课程实施的需要进行条件建设时，就应当把它看作为课程的要素之一。再次，结构与内容本身是泰勒课程原理中的两个基本构成要素，只是在高职课程评价中应特别突出这两个要素，并具体界定其内涵，因为任务引领、项目驱动高职教育课程改革的重心便是课程组织模式与内容体系的改革。

对五要素模型可能的质疑是为什么没有包含“目标”等传统的课程评价要素。在泰勒课程原理中，目标是首要的要素，因为“对教育目标或人才特征的界定最终必然持这样一种价值观，即相信某些事物优于其他事物，因而更令人向往”，因而所有课程要素的确定都要以目标选择为前提。但重要并不意味着一定要纳入评价指标，因为目标等相关要素可通过结构与内容得到体现。如果一个专业的课程结构非常合理，内容体系丰富且定位准确，那么其对目标的理解一定是非常透彻的。如果把目标作为评价的一个独立要素，反而难以避免评价要素之间的交叉与重复。

三、高职教育课程质量评价指标的基本框架

五要素模型中五大要素的具体评价内容与评价指标设定分析如下。

（一）需求

对于需求这一要素，其重要性不言而喻，需求调查通常是职业教育课程开发的第一步。现在的问题是在需求这一要素中我们要评价的具体指标是什么，以及用什么样的证据来评价这些指标，因为在现实中除了某些极端的情形外，多数情况下我们是很难明确判断某类人才的社会需求是否要高于其他类人才。事实上，我们是无法对课程的绝对需求做出判断的，因为我们永远无法获得某个行业、某个时段人才需求的所有信息，即使我们获得了这一信息，也不等于就是某所高职学院所实际使用的信息。我们能评价的只能是课程的相对需求，或者说现实需求，即某所高职学院办学中实际正在面向的特定范围、特定类型企业的特定岗位对技能型人才数量的实际需求。需求评价的指标包括：（1）高职院校能否清楚地阐明其课程所面向的现实需求，而不是仅仅提供一些产业或行业的总体发展态势及其人才需求数据；（2）这些需求的实际状况如何？需要综合这些岗位的员工的技能等级、学历结构、年龄结构、招聘计划等数据，对需求数量做出较为准确的估算。只有在这一层面评价需求，才可能真正反映高职教育课程的质量。

（二）结构

课程结构评价的重要性在于：（1）高职教育是面向职业岗位的教育，因而要求其依据工作结构来设计课程结构。具体地说就是要把按知识本身的相关性组织课程的传统学科课程模式，转变为以任务为中心、以项目为载体组织课程。这是高职教育课程职业性的重要体现，是最为有效地培养学生职业能力的需要。（2）学生的知识、能力结构来源于课程结构，合理、完整的课程结构是确保人才培养质量的关键环节。我们判断一个专业培养的学生的质量，很大程度上可依据其所学习的课程体系是否完整、合理来进行。然而对高职院校的课程计划进行分析会发现这恰恰是其突出问题。高职教育课程体系的现状充分说明了把其确定为评价基本要素的必要性。（3）课程结构反映了课程设计者对人才培养目标定位的整体思考，以及对职业教育课程理论的应用水平，突出对课程结构的评价，不仅能够有效地反映课程质量，而且能够减少评价指标，达到精减评价指标体系的效果。

课程结构评价的具体指标包括：（1）课程结构与工作结构（指工作任务的组织模式）的吻合程度，即课程结构在多大程度上是按照工作结构设计的，其合理性如何？虽然高职教育的课程结构应当尽可能地对接工作结构，但工作结构往往可以按多种模式进行划分，选择哪种模式要充分考虑教育规律，因此，这里面存在结构合理性问题。（2）课程结构达成人才培养目标的完整性程度，即从人才培养目标实现的角度看，课程结构是否涵盖了应当设置的所有课程？课程之间的边界是否清晰？拓展课程与人才培养目标定位的关联程度如何？（3）课程结构体现高职教育高等性的程度，即课程结构是否包含了数量充足、明显高于中职教育程度的课程，且这些课程能否充分保证高职教育高等性目标的实现。（4）课程结构有利于教学实施的程度，即各门课程的编排顺序是否充分考虑了学生的能力发展规律与学习能力水平，并且有利于对师资与实训资源的有效利用。

（三）内容

“在课程的所有要素中，内容是最具有实质意义的要素。无论采取什么样的结构，课程对学生来说最终的意义就是学到什么样的内容。”对高职教育来说，课程内容的评价尤其重要，内容指标应当在所有指标中占有更高权重。

关于这一指标，人们可能会有疑问：按照任务引领、项目驱动的课程思想，课程内容是根据工作任务选择的，既然工作任务已经确定了，课程内容还有什么不明确的？还有什么必要专门评价课程内容？其实不然。即使工作任务确定了，还存在知识、技能选择的恰当性、精确性、逻辑性问题；即使知识、技能已经有了，也还存在知识、技能表达的准确性、严谨性问题。更何况，从课程开发的角度看，工作任务所需要的知识（尤其是工作知识）、技能并非都是能在现有课程标准、教材中查阅得到的，而是需要进行开发的。这样，是否把这部分知识高质量地开发出来了，就成了体现课程质量差异的重要标志。此外，高职教育课程内容的恰当性，还存在一个人们当前普遍关心的问题，即是否很好地体现出了高职教育的高等性。

对课程内容质量水平的评价可以通过检查所使用的课程标准、教材、授课计划及其他课程资料来获得证据。可考虑的评价指标包括：（1）课程内容与该门课程目标定位的吻合程度；（2）课程内容与工作任务关联的恰当性、精确性程度以及内容本身的逻辑水平；（3）课程内容体现现代职业教育课程理念的程度，即是否包含了安全与健康、团队合作能力、问题解决能力、资源利用与计划能力等关键能力，以及是如何包含这些能力的，对这些能力的描述是否具体到了课程所特有的情境；（3）课程内容表达的准确性、严谨性水平；（4）课程内容体现高职教育高等性的程度；（5）课程内容的特色化水平，即是否形成了对高职教育来说非常重要且具有自身特色的课程内容。

（四）条件

条件可能是目前的各类评价中涉及最多，且对其评价内容和评价方法研究最为成熟的一项指标，但从课程质量评价的角度看，仍然有许多需要特别考虑的问题。

1.师资。师资状况可评价的内容很多，但对课程质量可能产生重大影响的师资因素主要有：（1）教师数量。可用师生比进行测算。（2）教师的专业对口率。即其所教课程与其所学专业之间的关联程度。（3）教师的实践操作能力。不仅要评价教师的技能操作娴熟程度、准确程度和规范程度，而且要评价教师对操作过程的整体理解能力以及对操作中可能出现问题的熟悉程度。（4）教师的教学能力。重点评价教师对其所教课程的教学设计能力与教学实施能力。

2.实训设备。应当重点关注的指标是：（1）生均同一设备的数量。许多学院正是由于设备数量不够而导致实训教学无法常态化。（2）设备类型、配置与教学要求的匹配程度。符合教学需要的设备才是最有价值的。（3）与教学相关的实训室资料的完善、丰富程度。这是以往评价中被忽视，但其实非常重要的指标，因为他们会直接影响对设备的使用程度及教学效果。

3.课程资源。课程资源建设是目前高职教育课程建设中的一个热点，然而人们往往把课程资源的使用对象仅仅局限在教师，以至把课程资源等同于课件、教案、视频资料等的汇聚。然而课程资源的使用对象还应该包含学生，其目的应该是提高完整的课程质量。基于这一理念，课程资源的评价内容应当重点突出帮助学生理解工作内容、训练工作能力的图片、视频、企业工单表格、技能操作表单、工作程序表单和工作计划表单等，评价的具体指标有课程资源的丰富性、创新性及教学功能的有效性。

4.产学合作。在高职教育课程质量评价中，要使得产学合作的评价真正有区分度，不要把注意力过多放在是否有产学合作，产学合作的企业有多少等表面问题上，而是要重点评价产学合作在课程质量提升中所产生的实际成效，它可以依据课程开发与实施中产学合作的深度进行评价。产学合作的深度可划分为三个水平，即学生就业、课程资源共享与课程开发。因此，产学合作的最高水平并不是学院能利用企业的生产设备对学生进行实训，而是能利用企业的智力资源进行课程开发。每个水平都可以有大量实际材料作为证据，因而是可评价的。

（五）实施

按照本文所确定的评价思路，课程实施评价的具体指标应包括：（1）教学秩序。对这一指标的评价可通过分析高职院校教学管理文件的编制情况及对规则的执行情况来进行。（2）教师的教学投入状态，即教师是否在努力地实施教学工作。通过简略地检查教师的教学材料、课堂观察和听取学生反馈信息，就可以得到评价这一指标所需要的事实证据。（3）学生的学习投入状态，即学生是否在努力地进行学习。这里也不用评价学生学习的具体过程与学习效果，而通过对课堂的简单观察和分析学生的作业记录，就可以得到评价这一指标所需要的事实证据。

总之，随着高职教育课程建设行为的日益复杂，高职教育课程质量评价也逐步要求脱离教学评价与学业评价而成为一个独立的评价领域。笔者对高职教育课程质量评价指标的分析只是基于对高职教育课程建设实践的观察所形成的假设，要开发高职教育课程质量评价工具，有必要进一步为各指标的确立提供实证数据。

（摘选自《中国高教研究》，2013年第02期，华东师范大学教科院职成教所教授，徐国庆）